Отчет

о результатах V Московской городской олимпиады
по латинскому языку

Председатель Оргкомитета Олимпиады Н. А. Федоров

Отчет составлен А. И. Любжиным

I. Общие положения
II. Школы-участники Олимпиады

III. Заключение; выводы.

Оргкомитет Олимпиады принял решение — поскольку в его руках сосредоточился представительный материал, позволяющий дать квалифицированную оценку уровня преподавания латинского языка в школах, принявших участие в состязании, — сделать такой анализ и опубликовать его результаты. Мы надеемся, что они помогут тем школам, которые относятся к преподаванию этого предмета с должной серьезностью, более четко определить свое место на фоне остальных, а может быть, наметить некоторые ориентиры и кое-что скорректировать в своей работе. Для организаторов последующих олимпиад также можно суммировать кое-что из опыта нашей работы.

Оргкомитет вполне отдает себе отчет в том, что цели и задачи курса латинского языка могут быть самые различные, и потому не считает возможным предъявлять к ученикам школ, лицеев и гимназий, где латынь преподается факультативно в качестве культурной пропедевтики, такие же требования, что и к ученикам классических гимназий или гимназий/лицеев гуманитарного профиля, где это по статусу один из основных предметов. Кроме того, школы, посылающие учеников на первый уровень для старших, имеют, как правило, принципиально иную программу, нежели остальные, и потому сопоставление может быть лишь условным; фактически речь идет о состязании в разных весовых категориях. Особой похвалы заслуживают те учебные заведения, которые участвуют в состязании и на первом уровне для старших, и на более высоких. Потому, если в рамках нашего анализа будет высказана критическая оценка преподавания латинского языка в той или иной школе, это в силу вышеуказанных причин не означает низкой оценки 1) работающих там преподавателей и 2) школы в целом; для показавших наиболее слабые результаты, напротив, иногда целесообразно задуматься, стоит ли вообще настаивать на преподавании этого предмета и не мешает ли он их главным задачам, ничего не давая взамен. Мы не делаем никаких выводов из выявленных нами примеров списывания; за них ответственность несут только и исключительно сами дети, и это не должно бросать тень на учебное заведение (хотя бы потому, что распространенность этого явления общеизвестна). Тем не менее, оказав уважение побежденным и всем соответствующим обстоятельствам, стоит отдать должное и победителям. На наш взгляд, высокое место в неофициальном состязании между школами автоматически свидетельствует о высоком уровне школы как таковой, что должно учитываться при всех обстоятельствах и на всех уровнях.

I. Общие положения

II. Школы-участники Олимпиады

III. Заключение и рекомендации. 

По результатам олимпиады (учитывая как постоянный фактор преимущество С.-Петербурга, которое никто не станет оспаривать, а также и средний уровень работ, а не только награды) среди московских школ неоспоримо преимущество школы № 1199 («Лиги школ»). Она впереди по всем параметрам, поскольку имеет и первые места, и хорошие результаты на всех уровнях. Кроме того, высокий уровень преподавания латыни демонстрируют школа № 57, Классическая гимназия при Греко-Латинском кабинете Ю. А. Шичалина и лицей № 1555. Неплохие результаты демонстрируют 1507 (здесь они омрачаются большим количеством некачественных работ), зеленоградская гимназия № 1518, гимназии № 1514 и № 1567; следует отметить и дивногорскую гимназию № 10, чьи успехи также свидетельствуют о потенциале и перспективе. Остальным участникам следовало бы обратить большее внимание на отработку грамматических тем и словарной работы; во многом это касается, впрочем, и не только «остальных».

Теперь нам остается только подвести итоги нашим грамматическим выкладкам. Мы не ждали какой-то четкой картины, чтобы одной школе можно было, напр., посоветовать обратить больше внимания на Ablativus absolutus, а другой — на оформление степеней сравнения в предложениях. Таких конкретных результатов мы и не получили. Можно в общем и целом отметить следующее:

  1. Недостаточно внимания уделяется поэзии (кроме нескольких школ-лидеров); поэтические тексты либо не переводятся вовсе, либо гораздо хуже, чем прозаические.

  2. Самым слабым звеном является не та или иная грамматическая тема (в общем и целом ученики демонстрировали понимание основополагающих конструкций), а самостоятельная словарная работа. Громадное количество ошибок — на неспособность найти и выбрать правильное значение слова. Совсем плохо, когда к этому прибавляется морфологическая неряшливость, что приводит к совсем плачевным результатам.

  3. Необходимо обращать внимание в синтаксической области на такие нюансы, как постановка отрицания, в морфологической — отступить от жесткой схемы и давать морфологию в реальном виде (мы уже отмечали, каким массовым было непонимание элементарной перфектной формы, вопреки необходимости выпавшей из грамматических курсов).

  4. Эту проблему можно сформулировать иначе: для большинства школ (не располагающих, насколько нам известно, достаточным временем для изучения языка) наиболее привлекательным является опережающее изучение грамматики. На первом этапе это приемлемый путь, но в дальнейшем продвижении он чреват серьезными проблемами.

  5. Имело бы смысл в духе доброй школьной традиции насытить преподавание афоризмами Публилия Сира и дистихами Катона, которые использовались для третьего задания; эти короткие и замкнутые тексты хорошо решают педагогическую задачу, которая при недостатке времени (чувствительном для всех, кроме петербуржцев) не может быть выполнена никакими другими способами: они помогают воспринимать текст как целое (что чрезвычайно плохо поддается формализации) и рассматривать те ситуации, которые выпадают из наших грамматических курсов (субстантивация прилагательных и инфинитивов, возможности воспринимать прилагательное как наречие, бессоюзная связь (asyndeton) и т. п.).

Безусловно, сформулированные нами советы имеют один существенный недостаток: они трудноисполнимы при существующих учебных пособиях, где грамматика в центре внимания. Потому, на наш взгляд, при переработке и переиздании учебников имеет смысл учесть, насколько работа с учебным словарем отличается от таковой же со словарем профессиональным, и ввести разделы специально для отработки сложных лексических единиц (глаголов и существительных). Кроме того, в преподавание элементарной грамматики должны быть внесены следующие коррективы: 

  1. Необходимо рассматривать как отдельную тему постановку отрицания, а также виды отрицаний (non, nec (neque), haud, ne); 

  2. Субстантивация прилагательных и глаголов также должна войти в элементарный грамматический курс как отдельная тема, с наблюдением разновидностей; 

  3. Грамматические блоки (в нашем случае — сравнительная степень) должны рассматриваться вместе со своим синтаксическим шлейфом; так, нужно отрабатывать стандартные ситуации (если сравнение — то с чем сравнивается — 2 способа выражения + элативный компаратив; если превосходство, то из чего предмет выделяется — много способов выражения + элативный суперлатив; кроме того, при компаративе естественным образом наряду с Abl. comparationis может оказаться Abl. mensurae, и ученикам необходимо отличать их друг от друга, помня, что они здесь ожидаются оба, и т. д.). 

Даже в тех случаях, когда учитель не располагает учебным пособием, позволяющим отработку этих тем, он должен дополнять существующие собственными наработками и наработками коллег; вообще же введение подобных тем позволит замедлить опережающее преподавание морфологии/базового синтаксиса и несколько возместить сложившееся нарушение равновесия.

В заключение приведем несколько забавных сюжетов о нравах циклопов, и не только их, которые встретились нам в работах:

15 мая 2001 г.

 

Первая страница кафедры